Sohbet Forum - Türkçe Forumlar ve Eğlence Forum Siteleri

SB Yönetim İletişim Sohbet Radyo Anasayfa

Geri git   Sohbet Forum - Türkçe Forumlar ve Eğlence Forum Siteleri > > >

Rastgele Günün Sözü:
Sohbet SB Mobil Uygulama



Kullanıcı Etiket Listesi


 
 
Seçenekler Stil
Prev önceki Mesaj   sonraki Mesaj Next
Alt 01.10.16   #1
Kullanıcı Profili
IkRa
Guest
Avatar Yok
Standart Öğrenme Güçlüğünde Okuma Sorunları

Öğrenme Güçlüğünde Okuma Sorunları


ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNDE OKUMA SORUNLARI
Öğrenme güçlüğünde yaşanan okuma problemleri tartışılmaya başlanmadan önce öğrenme güçlüğünün ne olduğu, belirtileri, tanı ölçütleri ve yaygınlığı konularına değinilmiş ve genel olarak öğrenme güçlüğü hakkında bilgi verilmiştir.

Öğrenme Güçlüğü Nedir?
Öğrenme güçlüğü, okuma, yazma, bilgileri işlemleme, konuşma dili, yazı dili veya düşünme becerileri gibi akademik becerilerde güçlükler yaşayan, buna karşın ortalama veya ortalamanın üzerinde zekâya sahip olan bireyler grubunu gösteren bir terim olarak kullanılmaktadır (Mastropieri ve Scruggs, 2004).
Öğrenme güçlüğü terimi ilk kez 1962 yılında Kirk tarafından kullanılmıştır. Kirk’in tanımı şöyledir: nörolojik, duygusal ya da davranışsal bozukluklardan kaynaklanan konuşma, dil, okuma-yazma, aritmetik becerilerden bir ya da daha fazlasında gecikme ya da bozulma olmasıdır. Zeka geriliği, duyu kusurları ve kültürel farklılıklar bu tanımın kaps***** alınmamıştır (Karaman ve ark, 2012).
öğrenme bozukluğunun sıklığı kullanılan dile göre değişmektedir. Örneğin İngilizce’de okuma bozukluğunun yaygınlığının İtalyanca’ya göre daha sık olduğu bilinmektedir. İtalyanca, Türkçe gibi yazıldığı gibi okunan dillerde okuma bozukluğunun sıklığı sadece okuma hızına göre konulmaktadır. Benzer şekilde İngilizce’de Japonca ve Çince’ye göre okuma bozukluğunun daha sık olduğu gösterilmiştir (Akt:Karaman ve ark, 2012). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler özel eğitimde en büyük kategoriyi oluşturmaktadır. Özel eğitime ihtiyaç duyan çocukların %50,5’i öğrenme güçlüğü olan çocuklar olarak sınıflandırılmaktadır (Mastropieri ve Scrugs, 2004)

Öğrenme Güçlüğünün Belirtileri
Genellikle okul döneminde belirtiler ortaya çıkmaktadır. Çocuğun okula başlayıp, ilk senede yaşadığı öğrenme sıkıntılarıyla dikkat çeker (MEGEP, 2007).

Okul öncesi dönemde:
Dil gelişiminde gerilik, konuşmada bozukluk,Bilişsel yeteneklerde ve algıda gerilik,Kavram gelişiminde zayıflık,Öz bakım becerilerinin yerine getirilmesinde yetersizlik,Hafızada güçlük, hatırda tutamamaÇok hareketlilik,

Okul Dönemi:
Okul başarısında düşüklük,Dikkat- yoğunlaşma sorunu,Bellekte zayıflık,Düzensizlik,Ezberlemede güçlük,İşitsel –algı sorunlar,Mekân, gün, ay gibi zaman kavramlarında zayıflık,Aritmetikte zorlanma…

Değerlendirme
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bir kısmı genel eğitim sınıflarında eğitim ve öğretimini sürdürmektedir. Bu öğrenciler için genel eğitim ortamlarında gerekli düzenlemeler genellikle yapılmamakta ve sınıf öğretmenlerine bu konuda rehber olunmamaktadır (Orçan ve Güzel-Özmen, 2011). Dolayısıyla sınıfta müdahale edilmeden, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin büyük bir kısmı da özel eğitim sınıflarına yerleştirilmektedir. Ayrıca, okullarda görev alan psikolojik danışmanlar özel eğitim ihtiyacı olan çocukları eğitimsel değerlendirme için RAM’a yönlendirmektedirler. Buna karşın öğrenmekte zorluk yaşayan her çocuk öğrenme güçlüğü tanısı almamaktadır. Tanı için gerekli kriterler DSM-4 ölçeğinde belirlenmiştir.

DSM-IV-TR sınıflandırmasına göre okuma bozukluğu için tanı ölçütleri:
A. Bireysel olarak uygulanan doğru okuma ya da kavrama testleri gibi standart testler ile ölçüldüğünde, bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma başarısı beklenenin önemli ölçüde altındadır.
B. A tanı ölçütündeki bozukluk okul başarısını ya da okuma becerileri gerektiren günlük yaşam etkinliklerini önemli ölçüde bozar.
C. Duyusal bir bozukluk varsa bile okuma güçlüğü genellikle buna eşlik edenden çok daha fazladır (Karaman ve ark, 2012).

Okuma Nedir?
Uzmanların, yazılı bir metni gözle izleyip, anlamını kavramak, gerekirse seslendirmek olarak tanımladıkları “okuma” merkezî sinir sisteminin bir işlevidir (Uçgun, 2003). Aslında okumanın ne olduğu ve nasıl açıklandığı hakkında uzmanların ortak bir görüşü yoktur. Okuma tartışmaları daima “okuma savaşları” diye isimlendirilen farklı tarafları yansıtmaktadır. Bu savaştaki taraflar, okumanın mekanik değerlendirilmesi ve eğri büğrü yazıların (squiggles) konuşma diline dönüşümü konularında daha çok ya da daha az önemli konumdadırlar. Sıklıkla bu durum belirli uzmanların okuma savaşındaki sadakatini yansıtır.
Okuma araştırmacıları okumayı farklı şekillerde tecrübe eder, okumanın örnekleştirilmesi ile “okuma” arasındaki ilişkinin ana hatlarını tespit ederler. Bunları açıklamak için aşağıdaki tanımlar göz önüne alınmalıdır:
Okuma, yazılı sembolleri konuşma sesine çevirme becerisidir
Okuma, standartlaştırılmış testlerde iyi olma becerisidir
Okuma, birisinin gelir vergisi beyannamesini tamamlama becerisidir.
Okuma, bir görüşü benimseme becerisidir
Okuma, şüpheyi azaltma becerisidir
Okuma, tutarsız bilgili fark edebilme becerisidir (Hollahan ve diğerleri, 2005).

Yazıdan çıkan anlamın karmaşık sistemi aşağıdaki maddeleri bilmeyi gerektirir:
Fonemlerin ya da konuşma seslerinin yazıyla nasıl ilişkili olduğunun anlaşılabilmesi bilgisi ve yeteneği,
Benzer kelimelerin kodunu çözme yeteneği,
Akıcı okuyabilme yeteneği,
Okuduğunu anlamayı geliştirmek için yeterli ön bilgi ve kelime bilgisi,
Yazıdan anlam kurmak için etkin stratejileri sahiplenme gelişimi,
Okumak için motivasyonun gelişimi ve sürdürülmesi (Hollahan ve diğerleri, 2005).

Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin çoğunluğunda gözlenen en büyük sorun okuma alanıdır. Öğrenme güçlüğü bulunan çocukların %90’ının okumada sorun yaşadığı tahmin edilmektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar okumaya yönelik bozuklukların okula başlamadan çok daha önce kendini gösterdiğini ortaya koymaktadır. Fonemleri tanıma, ayırt etme ve üretme becerilerinde yaşanan sorunlar okumada yaşanılan sorunların nedenlerinden bazılarıdır. Belirtilen sorunlar anasınıfları ve birinci sınıflarda harflere ait seslerin öğrenilmeye başlamasıyla görünür hale gelmektedir. Bu çocuklar birinci sınıfın sonuna doğru yazılı harfleri ve basit kelimeleri tanımada oldukça geri kalmakta ve ciddi anlamda öğrenme güçlüğü belirtileri sergileyebilmektedirler (Bender, 2008).

İlerleyen yıllarda öğrenme güçlüğü bulunan öğrencilerin okuma becerileri ile sınıf düzeyleri arasındaki fark birkaç ay ile birkaç yıl arasında değişiklik göstermektedir. Bu farklılıklar öğrencilerin bireysel özelliklerinin yanı sıra sınıf düzeylerine göre farklılaşmaktadır. Aynı zamanda okuma becerilerinde birkaç yıl geriden gelen öğrencilerin diğer birçok dersteki performans düzeyleri oldukça kötü etkilenmektedir. Çünkü ders kitaplarındaki metinler öğrenme güçlüğü olan öğrenciler tarafından sağlıklı biçimde okunamamaktadır. Dolayısıyla bu öğrencilerin eğitiminde okuma sorunları öncelikli konuyu oluşturmaktadır (Bender, 2008).

OKUMA GELİŞİMİNİN AŞAMALARI
Okumanın öğrenilmesi sürecinde, bireyler okuma gelişiminin bir dizi aşamalarından geçerler. Bu basamaklar erken okuma yazma aşaması ile başlayıp olgun okuma aşaması ile sona erer. Tabi ki, bireyler kendi gelişimlerinin oranını bu aşamalara göre değiştirebilirler ve birkaçı bu aşamalara ulaşamazlar. Yine de tüm okuyucular aynı sırayı takip ederler (Hollahan ve diğerleri, 2005).
Okuma gelişiminin erken aşamaları kişinin okumadaki başarısını önemli ölçüde etkiler. Araştırmalar, okumanın başlangıcında kopan çocukların nadiren sırayı yakalamakta olduğunu, 1. sınıf öğrencilerinin yine 1. sınıfı tekrar ettiklerini göstermektedir (Hollahan ve diğerleri, 2005).

Okumayı öğrenirken çocuklar aşağıdaki aşmalardan geçerler (Lerner, 1997):
Logografik Okuma. Genellikle, okulöncesi çağının başındaki küçük çocuklar etraflarındaki bütün logo, resim, renk veya şekil gibi tesadüfi işaretlerin bir kısmını fark etmeye başlarlar.Erken Alfabetik Okuma. Okumada ilerlemek için, çocuklar harflerin temsil ettiği konuşma bölümlerini ve sesleri anlamak zorundadırlar. Bu aşamada kelimeleri yazmak için alfabe harflerini kullanmaları gerektiğini bilirler.Olgun Alfabetik Okuma. Erken okumanın bir sonraki aşamasında, çocuklar temel ses-yazım için ilişkileri bilirler ve onları basit kelimelerin şifresini çözmek için kullanırlar.Yazım Aşamaları: Hece ve Ekleri Tanıma. Bütün kelimeler, morfemler ve yazı örnekleri artarak benzer hale gelmeye başlar yazıların daha geniş bölümlerinin bilinmesi çocukların daha etkili okumasına ve harf harf sesleri çıkarmalarında daha az dikkat harcamalarına izin verir.Akıcılık Kazanma. Çocuklar emek harcayarak okuma yerine kolaylıkla okumaya başladıklarında akıcılık ortaya çıkar. Çocuklar, akıcılık kazanabilmek için fazlaca fırsata ihtiyaç duymaktadırlar.
Etkili okuyan kişiler olabilmek için 5 genelleme tanımlanmıştır (Lerner, 1997):
Okuma akıcı olmalıdır. Akıcı okuma için okuyanlar kelimeler kolay ve çabukça düzenlemeyi öğrenmelidirler.Okuma yapısal bir süreçtir. Yazılı metinden anlam çıkarmak için okuyan kişi var olan bilgi ve deneyimlerini plan yapıp düzenleyerek okuma metni hakkında “yapı” oluşturmalıdır.Okuma stratejiktir. Yetenekli okuyanlar metinden anlam çıkarmak için geniş bir düşünme stratejisi kullanırlar. Okumadaki amaçlarına göre okuma stillerini değiştirir ve yönetirler.Okuma motivasyon gerektirir. Öğrenmek için okumak uzun süreli periyotlarla sürekli dikkat gerektirir.Okuma ömür boyu sürer. Okuma sürekli gelişen bir beceridir, pratik ile gelişir.

ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN BİREYLERDE OKUMA SORUNLARI
Uzun yıllar boyunca birçok araştırmada sürekli olarak öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuma sürecinde çeşitli sorunlar yaşadıkları ortaya konulmaktadır (Bender, 2008). Öğrenme güçlüğünün erken tarihinde, bazı yazarlar okumadaki problemlerin görsel algıdaki güçlükler yüzünden ortaya çıkabileceğini düşünmüşlerdir. İnsanlar, okuma güçlüğü olan öğrencilerin harf ve rakamları kendi ayna görüntülerine göre karıştırdıklarını (örn, b ve d, 3 ve E) ve birkaç kelimeyi tersten okuduklarını fark etmişlerdir. Tersine çevirme (reversal), bu şekilde söylenmiş ve disleksi ve öğrenme güçlüğünün göstergesi olarak düşünülmüştür. Bu fikir bizim toplumumuzun da derinine işlemiş ve öğrenme güçlüğü alanının ötesine geçmiştir. Oysaki tersine çevirme okuma güçlüğü olan ve okuma güçlüğü olmayan çocukları ayırt etmez (Hollahan ve diğerleri, 2005).
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin sergileyebileceği okuma sorunları şöyledir:
Sesbilgisi ile İlgili problemler. Sesbilgisel bozukluklar, konuşmanın temelini oluşturan dil kurallarına ait bilgiyi (sesbilgisini/fonoloji) edinme güçlüğüdür. Çocuk kolay anlaşılır konuşma örüntüleri gerçekleştiremez. Örneğin, çocuk /s/ sesini sözcük başında kullanmayı öğrenememiştir. Gelişimsel sesbilgisel bozukluklar, çocuklarda ilerleyen dönemlerde, okuma ve yazma güçlükleri görülmesinde etken olabilir (DİLKOM;2012). Sesbilgisel becerilerdeki eksiklikler, öğrenme güçlüğü ve zihinsel yetersizliklerde öğretim amaçlı değerlendirmeler arasında önemli bir yere sahiptir. Tanılamaya dayalı sesbilgisel beceriler incelenirken çoğunlukla bağımsız ses birimleri birleştirme ve çözümlemeyi içeren ses farkındalığına sahip olma, harf-ses ilişkilerini kurabilme ve mevcut heceleme ve uyak beceri seviyeleri göz önünde bulundurulmaktadır (Akoğlu ve Turan, 2012).Kod Çözme ile İlgili Problemler. Öğrencilerin kod çözme ile ilgili deneyim problemleri, birileri öğrencileri yüksek sesle okurken dinlediğinde daha belirgin hale gelir. Onlardan bazıları, metnin fikrini ortaya çıkarmak için çabalıyor gibi görünürler (Hollahan ve diğerleri, 2005).
Kod çözme, okumanın yönetimi, grafem-fonem ilişkileri, karışımı ve otomatikliği ile ilgili olanak gerektirir. Öğretim, tüm bu parçalar için gerekli becerilerin öğrenciler için üstesinden geldiğinde, öğrenciler kodun nasıl çözüleceğinin kodunu çözecektirler. Öğrencilerin kod çözme izlenimleri hakkında, önceki bilgilerini hariç tutarak öğretime başlamalarıyla, onların üstesinden gelebilmeleri daha zor olabilecektir. Tekrarlayan başarısızlıkla öğrenciler daha bezgin olmaya başlarlar ve kod çözme becerilerini elde etmek için daha temiz ve sistematik öğretim gerekir (Hollahan ve diğerleri, 2005).

3. Akıcılık ile İlgili Problemler. Kod çözme dilin sesbilgisel durumu ile ilgili önemli beceriler gerektirir. Okuduğunu anlama ile ilgili çeşitli zorluklar zayıf kod çözme becerilerine yüklenebilir (Hollahan ve diğerleri, 2005).

Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler kod çözme de zorlandıkları gibi akıcı okumada da oldukça zorlanmaktadırlar. Sözel okuma esnasında yapılan hatalar arasında kelime atlama, yanlış telaffuz, kodlamada zorlanma ve anlamada yetersizlikler yer almaktadır. Şüphesiz ki öğrenme güçlüğü olan öğrenciler üst düzey okuma becerilerine geçişte başarısız olmakta ve bu durum gelecek okul yıllarında sürekli bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır (Bender, 2008).

4.Anlama ile İlgi Problemler. Araştırmalar öğrenme güçlüğü olan çocukların okuma düzeylerinin akranlarına göre sürekli olarak anlamlı biçimde geri olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca anlama becerisi öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle çalışan öğretmenlerin en fazla üzerinde durdukları konudur (Bender, 2008).

Okuduğunu anlama farklı düzeylerde gerçekleşebilir. Metindeki cümlelerin ortak anlamının anlaşılması basit düzeyde sayılabilmekte, paragraf yapısını ve paragraflardaki konulara yönelik ifadeleri anlama düzeyi ise daha karmaşık üst düzey anlama olarak ele alınmaktadır. Yine benzer şekilde öykünün/metnin yapısının anlaşılması da üst düzey bir beceridir. Okuyucunun okuduğunu anlamaya başlaması okunan materyalin yapısının farkına varılmasıyla gerçekleşmeye başlamaktadır. Ne yazık ki öğrenme güçlüğü olan çocukların en zayıf olduğu noktalardan birini de uzun metinleri anlamadaki yetersizlikleri oluşturmaktadır (Bender, 2008).

5. Sentaks (Söz Dizimi). Kod çözme problemi olan bazı öğrenciler sentaksın aldığı kesin haller ve özellikle morfoloji ile ilgili problem yaşarlar. Öğrenciler görünüşte ne doğru ne de akıcı okurlar hem de görevlerin çeşitleriyle ilgili zorluğu sahiptirler. Bu bulgular önceki araştırmaların gösterdiği benzer zorluklarla temelde uyumludur. Yazılı cümlelerin sözdizimini anlamadaki problemler okuduğunu anlama problemlerine yol açabilir (Hollahan ve diğerleri, 2005).

Öğrenme güçlüğü olan çocuklar morfolojik kuralları uygulamada eksiklik gösterir (çoğul kelimeler üretme, fiil zamanları ve zamirler) . Üstelik sözdizimsel yapıların kavranması ve ifade edilmesi konusunda da yetersizdirler. Bu sözdizimsel yapılar, cümle ve cümleciklerdeki kelimler arasındaki ilişkilerdir. Bu eksiklikler başkalarının konuştuğu dili anlamasında ve kendi üretimi olan konuştuğu dilde kendini gösterir (Bender, 2008).

6. Semantik (Anlambilim). Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir. Son yıllarda yapılan araştırmalar, belirli tipteki bilgilerin alıcı dile alınması konusunun öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için bir problem olduğunu göstermiştir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde, görünmeyen ve incelikli anlamların çağrışım yapmadığı kanıtlanmıştır (Bender, 2008). Semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgilidir.

OKUMA PERFORMANSI NASIL DEĞERLENDİRİLİR?
Formal okuma değerlendirmesi ve informal okuma değerlendirmesi olarak iki şekilde değerlendirme yapılır.
1. Formal Testler
Geniş öğrenci grupları için birçok ticari test standardize edilmiştir. Norm-referanslı gibi testler, öğretmenlere bu testin uygulandığı diğer öğrencilerle testi uyguladıkları kendi öğrencilerini kıyaslama imkanı verir. Standardize edilmiş testlerden alınan puanlar çeşitli şekillerde (okuma sınıf seviyesi, okuma yaş puanı ve yüzdelik gibi) rapor edilir. Diğer taraftan norm-referanslı testler sıkı uygulama, puanlama ve yorumlama prosedürleri gerektirir. Norm referanslı testlere ek olarak, bazı basılmış okuma ölçekleri de ölçüt bağımlı (dayanaklı) testlerdir. Bu testler, kıyaslamaktan çok performansı tanımlar, betimlerler ve belirlenen eğitimsel amaçların başarılıp başarılmadığını saptamak için kullanılır. Bu başarı belgeleri ve tanı testleri ölçüt referanslı testler kadar iyidir (Mercer ve Mercer, 2005).
Başarı ve Tanı Testleri. Genel başarı testleri öğrencinin becerilerini geniş bir akademik alan içerisinde ölçer. Okuma alt ölçekli başarı testleri okuma başarısının genel ölçümünü saptamakta kullanılırlar. Bunlar norm referanslı testlerdir ve bu yüzden standardize edilmiş örnek normlarıyla kıyaslayan objektif sonuçlar verir. Okuma araştırma testleri sadece okuma yeteneğini ölçer ve başarı testleri gibi, sıklıkla bir öğrencinin okuma becerisinin genel aralığını göstermek için kullanılır. Başarı ve okuma araştırma testleri temel olarak tarama ölçekleridir ve öğrencilerin okuma güçlüğü deneyimlerini ve daha uzun süreli değerlendirilme ihtiyaçlarını tahmin etmeye yardımcı olur. Okuma alt ölçekli okuma araştırma testleri ve başarı testleri aşağıdaki örnekleri içermektedirler (Mercer ve Mercer, 2005):
Gates-MacGinite Okuma Testleri. Kelime kodu çözme, kelime ve anlamayı değerlendirirIowa Temel Beceriler Testleri. Kelime analizi, kelime ve okuduğunu anlamayı değerlendirirKaufman Eğitimsel Başarı Testi-II. Okuma, kod çözme ve anlamayı değerlendirirMetropolitan Başarı Testleri. Filizlenen okuryazarlık, kelime okuma ve okuduğunu anlamayı değerlendirirWoodcok- Johnson III Başarı Testleri. Harf-kelime tespiti, kelime çıkarma, akıcı okuma, kelime okuma ve metin anlamayı değerlendirir


Ölçüt Bağımlı Testler
Norm-referanslı testler öğrencinin performansını diğerleriyle karşılaştırırken ölçüt bağımlı testler performansı belirli kriterlere göre tanımlar. Öğretmen, öğrencinin ne öğrendiğini, şu anda ne öğreniyor olduğunu ve ne öğrenmesi gerektiğini keşfeder. Öğretmen –ed ile biten sözcükleri ya da sh- ile başlayan sessiz tek ses veren iki harfi hatırlamak gibi, çocuğun spesifik amaçların üstesinden gelip gelmediğini belirlemek için ölçüt bağımlı ölçme aracını kullanır. Okuma becerilerinin sırasını ölçmek için test maddeleri bir hiyerarşi sergiler. Eğer her becerideki performans belirlenen başarı kriterine ulaşamadıysa, öğretmen bu beceriler için öğretim programı hazırlamalıdır. Serideki diğer beceriler için öğrenciler belirlenen amacı başardıklarını kanıtlamalıdırlar. Bu yüzden, ölçüt bağımlı testler öğrencinin başarabildiği spesifik beceriler üzerine odaklanır ve değerlendirme, müfredat ve öğretimsel amaçlar ile ilişkili olur (Lerner, 1997).

İnformal Okuma Değerlendirmesi
İnformal değerlendirme öğrencinin günlük çalışmasını ve öğretmen yapımı testleri içerir ve öğretmen ölçülebilir herhangi bir okuma becerisini ölçer. Okuma hatalarının analiziyle öğretmen zayıf ve güçlü yönleri belirleyebilir. İnformal işlemlerin genelde iki avantajı vardır: 1. formal testlere göre daha kısa sürede uygulanırlar ve 2. öğretimsel süreç boyunca sınıfta bulunan materyallerle kullanılırlar.
Deneyimli bir öğretmen, dikkatli ve gün be gün gözlemlerle tanı bilgisi elde edebilir. Kelime analizi ve okuma becerileri kadar iyi olan sözel okuma, oturma düzeninin ayarlanması görevi, öğretimsel oturumlar, test oturumları ve eğlenmek için okuma süreçleri, öğretmenin, öğrenciyi gözlemlemesi ve okuma ilgisi ve tutumunu informal değerlendirmesi için büyük fırsatlardır. Süreç içerisinde çeşitli informal gözlemler, formal değerlendirme testlerine ek olarak ve onları doğrulamak için de kullanılır.
Öğretmenin gözlemi sürekli ve informal değerlendirmenin her çeşidini barındırmalıdır. Bu çeşitler, derecelendirilmiş kelime listeleri, informal okuma envanteri, müfredat temelli ölçme, portfolyo değerlendirmesi, cloze işlemi ve öğretmen yapımı testlerdir (Lerner, 1997).
Derecelendirilmiş Kelime Listeleri
Derecelendirilmiş kelime testleri öğrencinin kelime tanıma becerisini değerlendirir. Kelime testleri, informal tanılamada öğrencinin görünen kelimelerini belirlemek, öğrencinin akıcı okuyabilme seviyesini tahmin etmek, kelime atağında sahip olduğu küçük zorlukları ve bilinmeyen kelimelerle yüzleşmesi gibi kelime atağı becerilerindeki temel zayıflıkları ortaya koymak için kullanışlı olabilir. Öğretmen her seviye için temel düzeydeki terimlerden 20-25 kelimeyi tesadüfi seçerek kelime listeleri geliştirebilir. Öğretmen kelimelerin yaygın sesleri temsil ettiğinden emin olmak için listeleri kontrol etmelidir. Ayrıca bu listeler ön ek, son ek ve karışık yapıdaki kelimeleri içermelidir (Lerner, 1997).
İnformal Okuma Envanteri
İnformal okuma envanteri, metinde cümleler içinde yer alan sözcüklerin doğru ve hızlı bir şekilde okunmasını içeren “okuma akıcılığı” ve metnin tamamının anlaşılmasını içeren “anlama” özellikleri ele alınarak okumanın bir bütün halinde değerlendirilmesine olanak sağlamaktadır. İnformal okuma envanteri öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini ortaya koyan özellikleri değerlendirebilmek amacıyla çeşitli düzeylerde ve farklı yazı türlerinde hazırlanan okuma metinleri ile sözcük listelerini kapsar. Öğrencilerin okuma düzeyleri değerlendirilirken farklı zorluk dereceleri ve farklı içeriklerde hazırlanan bu metinler sesli-sessiz okuma ve dinlediğini anlama yoluyla uygulanabilir (Mercer ve Mercer, 2005).
Öğrencinin bulunduğu sınıf düzeyine ilişkin bilgiye ulaşılmasına olanak sağlayan informal okuma envanteri, okumayı değerlendirmede birebir gözlem yapılabilmesine, yanıtların incelenmesine ve verilerin doğal ortamında toplanabilmesine hizmet ederek öğrencilerin okurken sözcükleri tanımak ve metni anlamlandırmak için hangi stratejileri kullandıklarına ilişkin bilgi vermektedir. Bu bilgi olmaksızın öğretimi destekleyecek etkinlikleri belirlemek ve dolayısıyla öğrencilerin akademik gelişimlerini sağlamak zorlaşacaktır. Formel olmayan değerlendirmenin odağı okuma sürecidir. Bu sürecin analizinde, öğrenci performansını belirlemek amacıyla nicel verileri ve öğrencinin yazıyla nasıl baş ettiğine ilişkin bilgiye ulaşmak için nitel verileri elde etmek mümkündür. İnformal okuma envanterinin öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bilgiyi elde etmede kullanışlı bir araç olduğu bilinmektedir. Bu avantajların yanında, envanterin hazırlanmasının ve uygulanmasının zaman alıcı olması bir sınırlılık olarak görülmektedir (Lerner, 1997).
İnformal okuma envanteri, öykü ve bilgi verici metinlerin bir arada yer aldığı değerlendirme araçlarıdır. Öykü ve bilgi verici yazıların farklı yapılarda olması, öğrencilerin yazıyla baş etmede farklı stratejileri kullanmalarına neden olacağı için sözcük tanıma ve metni anlamlandırma düzeyinin belirlenmesinde bu yazı türlerinin ele alınması önem taşımaktadır. Bu envanterlerde, başlangıç düzeyinden itibaren ileri düzey okuyucuları da içine alabilen ve farklı amaçlar için kullanılmak üzere aynı düzeyde birden fazla öykü ve birer bilgi verici metinden oluşan ekler hazırlanmıştır (Lerner, 1997).
Müfredat Temelli Ölçme
Öğrencinin eğitim-öğretim müfredatındaki genel durumu konusunda bilgi veren ve bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanması için yol gösteren müfredat temelli ölçmenin eğitim sisteminde önemli bir rolü vardır.
Müfredat temelli ölçme yöntemlerinin ortaya çıkışı özel eğitim alanında olsa da, bu yöntemler genel olarak eğitimin her alanında kullanılmaktadır. Ayrıca, müfredat temelli ölçme yöntemleri bireyselleştirilmiş eğitim programının planlaması ve bu program doğrultusunda hedeflere erişim sürecinde de yaygın olarak kullanılmaktadır. Müfredat temelli ölçme yöntemlerinin en sık olarak kullanıldığı alanlar olan okuma-yazma ve matematik becerilerini geliştirdiği de kanıtlanmıştır.
Müfredat temelli ölçme, öğrencilerin okuma, matematik, yazım ve yazılı anlatım gibi temel akademik becerilerini sistematik bir şekilde değerlendirildiği birden çok ölçme yöntemine verilen genel bir isimdir. Bu yöntemde öğretmen, öğrenciye genellikle müfredattan alınmış ve akademik materyallerden hazırlanmış özet, zamanlı örneklemler veya incelemeler verir.
Öğretmenin hazırladığı testler ve çalışma örnekleri sınıflarda uygulanan çoğu değerlendirmeler ile öğrenci performansı için anlık görüntü (snapshots) sağlar. Müfredat temelli ölçme incelemeleri ise, aynı zamanda öğretmenlerin öğrencinin kullandığı okuma, matematik ya da yazma stratejilerini ve yanlışlarını, öğrenciyi doğrudan yönlendirmek için sürekli gözlemleme olanağı tanır.
Çocuğun becerilerindeki akıcılığı, hızı değerlendirerek, müfredat temelli ölçme öncelikle öğretmenin öğrencinin söz konusu beceriyi kazanıp kazanmadığını görmesini sağlar. Müfredat temelli ölçme aynı zamanda öğretmene çocuğun hedeflenen becerideki yeterliliğini de gösterir.
Çeşitli araştırmalar müfredat temelli ölçmenin çocukların temel becerilerde akademik gelişiminin tahmininde güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir (Lerner, 1997).
Portfolyo Değerlendirmesi
Portfolyo, öğrencilerin belirli bir zaman diliminde, belirli bir amaç dahilinde becerilerini, yeteneklerini, zayıf ve güçlü yönlerini öğrenme alanları ile ilişkili olarak göstermiş, çaba ve ilerleme ile gelmiş oldukları başarı düzeyini yansıtan ürünlerden oluşan; çalışma koleksiyonu, sistemli ve amaçlı olarak oluşturulan gelişim dosyalarıdır.
Dinamik değerlendirme süreçlerindeki en etkin araçlardan biri olan portfolyo,
Her öğrenci için ayrı düzenlenir.Her öğrencinin yapmış olduğu çalışmaları bir araya getirir.Konu ile ilgili araştırmaları, gerçekleştirilen etkinlikleri, bu etkinliklere ilişkin elde edilen sonuçları içerir.Bir bakıma portfolyo, öğretmenlerin öğrencilere yardımcı olmasını sağlayan bir kılavuz niteliğindedir.
Bir okuma portfolyosu, okuyucu olarak öğrencinin kişisel tarihi ve başarısını yansıtan materyallerin koleksiyonlarından oluşur. Öğrenci portfolyodaki materyallerin seçimine ve değerlendirmesine katılmalıdır (Lerner, 1997).


Öğretmen Yapımı Testler
Spesifik bir bilginin çabucak belirlenebilmesi için öğretmen informal bir test ortaya çıkarabilir. Sesli harfler, sessiz harfler ve karışık harflerden oluşan kelimeler gibi özel bir amacı değerlendirmek için araştırma sayfaları geliştirilir. Sayfa öğrenciye verilir, doğru ve doğru olmayan cevaplar belirlenir. Bu testlerin sonuçları çocuğun süreç içerisindeki kendi performanslarını karşılaştırmak için kullanılır (Lerner, 1997).

ÖĞRETME STRATEJİLERİ
KELİME TANIMAYI GELİŞTİRİCİ STRATEJİLER
Ses Yöntemleri
Ses sistemleri ve kitapları 50 yılın üzerinde bir süredir marketlerde bulunmaktadır. Birçok ses programları, kopyalanmak için yeniden yazılmış olarak ya da kayıtlar, ses kayıtları, video kayıtları, bilgisayar yazılım programları ve multimedya paketleri olarak yeni şekilleriyle ortaya çıkmışlardır. İki yaklaşım vardır: yapay ve analitik. Yapay sesler metoduyla, ayrılmış harfler ve onlara denk gelen sesler çocuklara öğretilir. Analitik ses metodunda, bütün kelimelerin sahip olduğu ses- harf uyumunun örnekleri ve kelimeyi oluşturan fonemlerin analiz edilmesi çocuklara öğretilir.
Dilsel okuyucu kullanarak. Dilbilimci okuyucular analitik ses yaklaşımını kullanırlar. Öğrenciler bütün kelimeleri düzenli harf ilişkileriyle öğrenirler ve kelimeler olmadan seslerin öğreleri hakkında genelleme yapabilirler. İlk okuma deneyimleri için kelimeler uyumları ve düzenli harf ilişkileri için dikkatle seçilmelidir. Öncelikle benzer seslerin kullanıldığı kelimeler öğretilmelidir.Ses iyileştirici okuma dersleri. Ses iyileştirici okuma, dersleri öğrencinin okuduğu uyumlu ses ilişkisi ile ilgili kelimelerden meydana gelmelidir. Alıştırmalar en küçük değişiklik ilkelerine, sembolün cevabına, tekrara ve sosyal pekiştirece göre temellendirilmiştir. Kod çözme becerisinde desteğe ihtiyaç duyan öğrencilerin öğretimi sırasında bu metod sadece birkaç dakika boyunca kullanılmaktadır (Lerner, 1997).

AKICILIĞI GELİŞTİRMEK İÇİN STRATEJİLER
Tekrarlanan Okumalar
Tekrarlanan okumalar, öğrencinin sözel okuma akıcılığını geliştirmesi için çocuğun tekrar ederek pratiklik kazanması amacıyla verilen bir stratejidir. Bu yöntem özellikle akıcılık geliştirmemiş ama metindeki çoğu kelimeyi yavaş ve zor okuyan öğrenciler için kullanışlıdır. Bu yöntem metindeki kelime sayısı 50-200 arasında değişen ve okuyucunun kelimeleri tanıyabildiği metinler için uygundur (Mercer ve Mercer, 2005).
Öngörülebilir Kitaplar
Öngörülebilir kitaplar fazla fazla tekrarlanan ilişkiler ve nakaratlar içermelidir. Öngörülebilir kitap kullanmak kitabı okumadan önce çocuğu hikayeye katmak için çok iyi bir yoldur. Dil hakkında bilgilerini geliştirmeye başlıyorlar ve ne söyleyebilecek olduklarını öngörüyorlar (Lerner, 1997).
Nörolojik Etkileme Metodu
Öğrenci ve öğretmenin birlikte hızlı ve ahenkli okuma sistemidir. Öğrenci öğretmenin karşısına oturur ve ikisi aynı kitaptan okumaya başlarlar. Öğretmenin sesi, öğrencinin kulağına oldukça az seviyede gelir. Bazı zamanlarda öğretmenin sesi öğrencinin sesinden hızlı ve yüksektir, bazı zamanlarda öğretmen öğrenciye göre daha yavaş okur.
Birlikte okuma metodu ile aynı sürece sahiptir. Birlikte okuma metodunda, öğrenci metin eşliğinde hikayenin ses kaydını dinler (Lerner, 1997).

OKUDUĞUNU ANLAMAYI GELİŞTİRMEK İÇİN STRATEJİLER
Temel Okuyucular Kullanarak
Temel okuyucular yararlı okuma becerilerini geliştirmek için ardışık ve ilişkili temel kitap serileri ve destekleyici materyallerden oluşur. Birinci seviye kitaplardan altı veya sekizinci seviyeye kadar olan değişik zorluktaki kitapları içerir (Lerner, 1997).
Bilgi Birikimini Etkinleştirerek
Bu yöntem okuduğunu anlamayı ve öğrencinin deneyimleri üzerine inşa etmeyi gerektirir.
Dil Deneyimi Yöntemi. Bu yöntem ham bilgi olarak öğrencinin kendi deneyimlerini kullanır. Öğrenci öğretmeninin hikayeyi dikte çalıştırması yaptırmasıyla başlar. Bu hikaye okuma öğretiminin temeli olmaya başlar. Öğrenci okuma becerilerini geliştirmek için bu hikaye ya da metni kullanır.K-W-L Yöntemi (know, want, learn). Okuma ve metnin içeriğinin çalışılması ile ilgili bir yöntemdir. Derste üç adım takip edilir. Öğrenci kendine ne biliyorum, ne bulmaya çalışıyorum ve ne öğrendim sorularını sorar. Bu yöntem grupla da uygulanabilir (Mercer ve Mercer, 2005).

Kelime ve Kavramların Yapısal Analizi
Etkin okuyabilmek için okuyanlar, kelimenin anlamını ya da altında yatan bağlamı bilmeye ihtiyaç duyarlar. Öğrenciler ne kadar çok okursa daha çok kelime anlamı kazanırlar. Öğrencilerin kelime bilgilerinin ve kelimelerin anlamlarını bilmelerini kuvvetlendirmek için bu yöntemler kullanılmalıdır (Lerner, 1997).
Kelime genişleterek kullanma.
Kelime anlamlarını birden fazla vurgulama,Somut deneyimler sağlama,Kelimenin kaynaklarını keşfetme,Sınıflandırma yoluyla sözcük dağarcığını genişletme yöntemlerini uygulayarak öğrencilerin anlama kapasiteleri artırılabilir (Lerner, 1997).

Sözcük Ağları (Kavram Haritaları). Sözcük ağları, kelime üretmek, ayrıca anlamak ve öğrenmek için kolayca bilgi oluşturmaya yardım eden bir stratejidir. Araştırmalar, sözcük ağları yardımıyla öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuma materyallerini daha iyi anladığı ve anlamalarını geliştirdiğini göstermiştir (Lerner, 1997).

Okuma- Yazma Bağlantısı
Diyalog Defteri. Okuma yazmayı bütünleştirmek için kişisel bir yoldur. Öğretmen her öğrenciye bir defter verir ve bu defterler aracılığıyla öğretmenler ve öğrenciler birbirine not yazarlar.Sözcüksüz Materyaller. Öğrenciler öncelikle hikayeyi resimden çıkarırlar ve daha sonra resmin kelimesi akla gelir. Öğrenciler materyali anladıkça kelimeler anlamlı olmaya başlar.Yazılı Görüşmeler. Öğrenciler arkadaşlarına ya da öğretmenlerine bir şey söylemek yerine, bu söyleyeceklerini kağıda yazarlar ve arkadaşlarına ya da öğretmenlerine verirler (Lerner, 1997).

Düşünme Stratejileri
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Etkinliği. Bir cümle ya da kısa metin bir gruba okunur ve öğretmen daha sonra ne olabileceğini tahmin etmeleri için öğrencilerini cesaretlendirir.Peşin Düzenleyiciler. Bu yöntemde okuyucunun önceki okuduklarıyla şimdiki okudukları arasında ilişki kurabileceği öğretilir.Kendini İzleme. Bu stratejide öğrencinin kendi hatalarını izlemesi öğretilir. Sonuçlarını kontrol etmeyi ve hatalarının farkında olmayı öğrenir.Sorgulama Stratejileri. Soruların şekline göre öğretmen, öğrencilerin bu sorulara farklı cevaplar vermelerini, farklı tahminler üretmelerini ister (Lerner, 1997).

OKUMA ÖĞRETİMİ İÇİN ÖZEL İYİLEŞTİRİCİ YAKLAŞIMLAR
İleri Duyusal Yöntem
Orton-Gillingham Yöntemi. Bu yöntem, okuma-kod çözme ve heceleme öğretimi için ileri duyusal, sistematik, yapısal dil işlemlerine odaklanmaktadır. Öncelikli etkinlikler tek harfin sesini ve sonra birleşimlerini öğretmeye odaklanmaktadır. Bu sesler önce bir kelimede daha sonra da metinde kullanılarak öğrenilir.Wilson Okuma Sistemi. Doğrudan, ileri duyusal ve yapısal dil öğretimi için öğretmenler adım adım ilerlemelidirler. Bu program 12 adımda kelimelerin yapısının ve kod çözmenin öğretilebileceğini savunur.Fernald Metodu. Görsel, işitsel, kinestetik ve dokunsal duyularla basit seslerden bütün kelimeleri öğreteceğini savunur (Lerner, 1997).

Okumanın İyileşmesi
İlk düzeyde yeni okuyanlar birkaç hafta değerlendirilir. Başarısız olanlar, 12-15 hafta boyunca hergün 30 dk. birebir eğitim alır (Lerner, 1997).
Doğrudan Öğretim Programları
Bu yöntemin, fakirlik yüzünden risk altında olan çocuklarda oldukça etkili olduğu belirlenmiştir. Bu programlar altı aşamadan oluşan okuma programı içermektedir (Lerner, 1997).
ÖZEL OKUMA PROGRAMLARI İLE İLGİLİ YÖNTEMLER
Tersine Çevirme
Tersine çevirme, harfleri veya kelimeler bir yönde tersine doğru çevirme eğiliminde olmaktır. Ters döndürme diğer bir yaygın hatadır. Zayıf okuyucular tersten yazabilirler ve buna “ayna görüntüsü” denir. Okumayı yeni öğrenenler için bu hatalar olağandır yalnız hatanın sürecine bakarak herhangi bir kanıya varılmalıdır (Lerner, 1997).
Parmak İşareti ve Dudak Hareketi
Bazı öğrenciler ne okurlarsa okusunlar parmak işareti ve dudak hareketi yardımlarına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu yardımlar hemen verilmemeli gerekirse kelime kelime yardımda bulunmalı, kelime seslendirilmeli ya da çok kısık sesle söylenmelidir (Lerner, 1997).
Akıcı Olmayan Sözel Okuma
Sözel okumayı geliştirmek için öğrencilerin bu becerilerde pratiğe ihtiyaçları vardır. Çok zor olmayan bir metni önce sessiz okuması istenir ve daha sonra okurken duraksayamayacağı söylenir (Lerner, 1997).
Bilgisayarlar ve Okuma
Bilgisayarlar okuma becerilerinin gelişmesi için öğrenme güçlüğü olan öğrencilere birçok eğitimsel avantajlar sağlarlar. Bilgisayar yazılım programları motive edicidir, özel birebir temelde öğretim sunmak için yeterli zaman sağlar, pratiklik kazanmaya yardım eder ve metin hakkında düşünmeyi sağlar. Okuma yazılım programları okuma öncesi, başlangıç ve yetişkin seviyeleri için ulaşılabilirdir (Mercer ve Mercer, 2005).
KAYNAKÇA
Akoğlu, G., Turan, F. (2012). Eğitsel Müdahale Yaklaşımı Olarak Sesbilgisel Farkındalık: Zihinsel Engelli Çocuklarda Okuma Becerilerine Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42:11-22
Bender, W. N. (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler ve Eğitimleri (H. Sarı, Çev.). AnkaraNobel Yayınları. (2012)
Hollahan, D. P., Lloyd, J. W., Kauffman J. M., Weiss. M. P., Martinez. E. A. (2005). Learning Disabilities; Foundations, Charateristic and Effective Teaching. A.B.D: Pearson Education
Karaman, D., Kara, K., Durukan, İ. (2012). Özgül Öğrenme Bozukluğu. Anatol J Clin Investig , 6(4):288-298
Lerner, J. (1997). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. A.B.D: Houghton Mifflin Company
Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E.(2004). Feasibility and Consequences of Response to Intervention: Ex*****tion of the Issues and Scientific Evidence as a Model for the Identification of Individuals with Learning Disabilities
Mercer, C. D., Mercer, A. R. (2005). Teaching Students With Learning Disabilities. New Jersey: Pearson Publishing
Orçan, M., Güzel-Özmen R. (2011). Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilerin Okuma Hızının Artırılmasında Sağaltım Paketlerinden Etkili Olanın Belirlenmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi, 13(1) 41-54

Uçgun, D. (2003). Türkçe Öğretimi Açısından Özel Öğrenme Güçlüğü, Ankara



İşlemler


 
Alıntı ile Cevapla
 

Seçenekler
Stil

Yetkileriniz
Sizin Yeni Konu Acma Yetkiniz var yok
You may not post replies
You may not post attachments
You may not edit your posts

BB code is Açık
Smileler Açık
[IMG] Kodları Açık
HTML-KodlarıKapalı

Gitmek istediğiniz klasörü seçiniz


Şu Anki Saat: 14:23

SohbetForum.ORG, en iyi Google Chrome ile dolaşılır.



SohbetForum.ORG Forum Yasal Uyarı
Powered by vBulletin® Version 3.8.7
Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd.
bir SohbetBurada markasidir. Sohbet Designed by core
Search Engine Optimisation provided by DragonByte SEO v2.0.37 (Lite) - vBulletin Mods & Addons Copyright © 2024 DragonByte Technologies Ltd.
Kuruluş: SohbetForum.ORG © 2010-2030
mobil sohbet sohbet mobil sohbet sohbet

İçerik sağlayıcı paylaşım sitelerinden biri olan SohbetForum.ORG Forum, Haber ve Güncel Paylaşım Platformu Adresimizde 5651 Sayılı Kanun’un 8. Maddesine ve T.C.K’nın 125. Maddesine göre TÜM ÜYELERİMİZ yaptıkları paylaşımlardan sorumludur. SohbetForum.ORG sitesindeki konular yada mesajlar hakkında yapılacak tüm hukuksal Şikayetler için iletişime geçilmesi halinde ilgili kanunlar ve yönetmelikler çerçevesinde en geç 1 (Bir) Hafta içerisinde SohbetForum.ORG yönetimi olarak tarafımızdan gereken işlemler yapılacaktır.